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陕师大课程与教学论期末试题老师给的 陕西师范大学初中试题

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陕西师范大学初中试题

1、很多时候老师们在选择教学内容时会说:“这个我已经教过了,那个我也上过了。”言外之意,教过了,学生们自然也就学会了,就不用再教了。 关于“教过”与“学会”之间的关系,谈谈你的理解。

2、试论整合课程的类型以及在实施过程中的问题与解决策略。


3、结合支架教学理论以及自身的专业学科,举例谈谈如何理解“教是为了不教”这句话。

4、试阐述多元智能理论对教学评价的启示。
教师应如何运用多元智能理论促进学生发展。

5、教师的困惑:我都讲一百遍了,你怎么还不会。
。学生的困惑:老师,你一讲,就明白,可是自己做就不会。
。结合相关教学原理,试就此现象进行解释,并提出相关教学建议。


6、通过举例的方式阐释学校潜在课程的含义,并阐述如何发展学校的潜在课程以促进学校的教育教学目标的全面达成。 7.试就“评价什么,得到什么”(You get what you measure)谈谈你的理解以及它对教学评价的启示。 8.夸美纽斯曾经写道:“教师是自然的仆人,不是自然的主人;他的使命是培植,不是改变,所以,假如他发现了某门学科与某个学生的天性不合,他决不应强迫他去学习;因为在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补足。
„„假如没有一个学生违背本人的意志,被迫去学习任何学科,我们就不会有发生厌恶和智力受到抑制的情形了。每个人都会顺着他的自然的倾向去发展。” 卢梭在其著作《爱弥尔》中也曾写道:“每一个人的心灵有它自己的形式,必须按它的形式去指导他;必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育,才能使你对他花费的苦心取得成效。
谨慎的人啊,对大自然多多地探索一下吧,你必须好好地了解了你的学生之后,才能对他说第一句话,先让他的性格的种子自由自在地表现出来,不要对它有任何束缚,以便全面地详详细细地观察它。” 这两段话表达了怎样的教学思想?应如何看待这种思想?如何在教学实践中运用这种思想?

1、很多时候老师们在选择教学内容时会说:“这个我已经教过了,那个我也上过了。
”言外之意,教过了,学生们自然也就学会了,就不用再教了。
关于“教过”与“学会”之间的关系,谈谈你的理解。 答:目前我国的中小学教学有个非常突出的问题:教师教得辛苦,学生学得痛苦,教学效率很低,学生没有得到应有的发展.课堂教学严重浪费, 关于有效教学什么样的教学是有效的,怎样教学才算有效,这是一个复杂问题.有时教师讲得很多,讲得很细,讲得很辛苦,自以为效果不错,但恰巧是阻碍了学生的思考,阻碍了学生探索性学习的产生,这种教学不是有效教学,最多只能说是低效教学.我们要研究有效的教学策略,来引导学生进行有效学习.这种策略可以分成三个部分.一是准备策略,就是怎样备课.以前通常认为,备课主要是根据知识板块设计教学流程,备教师怎样有序地讲,很少关心学生的有效学习.新课程理念认为,应该从学生有效学习活动的角度来备课.一堂课有哪几项活动,有几个思维高潮,怎样安排,知能构建采用哪些手段,在活动过程中教师怎样指导,怎样营造和谐进取的课堂气氛,怎样与学生互动,知识怎样动态生成,能力如何提升,在活动中怎样进行评估和调控等等,这些应该是教师着重考虑的问题.不仅需要事先备课,还要在教学进行中动态备课,更重要的还要学会事后备课,进行教学反思,积累第一手材料,丰富教学理论,形成教学风格.大量的资料表明,很多特级教师在成长的过程中都进行了大量的教学反思.怎样把课前备课、课中生成和课后反思相结合,是我们要进行研究的问题,这也是一个创新.二是实施的策略.就是根据备好的课如何在课堂中具体落实.问题教学策略:三是评价策略,教学评价是课程的重要内容,也是保证教学和促进教学有效的重要手段.新课改倡导评价方式多样,评价主体多元,评价标准多条,但评价以激励和促进为主,评价必须为促进教学服务,为促进人的发展服务.教学评价策略主要是指对课堂教学活动过程与结果做出的系列的价值判断行为.评价行为贯穿着整个教学活动的始终,而不只是在教学活动之后.教学评价策略主要涉及学生学业成就的评价与教师教学专业活动的评价.学生学业成就的评价是指根据一定的标准,对学生的学习结果进行价值判断的活动,即测定或诊断学生是否达到教学目标及其达到目标的程度.因此,它是教学评价的主要内容,也是衡量教学是否有效的重要指标.假如评价的结果是学生取得了进步,说明该教师的教学是有效的;反之,假如评价的结果是学生没有什么进步,说明该教师的教学就没有多少效果.以上各种策略的目的是引导和帮助学生有效学习,也就是我们所说的有效教学.学生的有效学习与教师的有效教学是一个不可分割的整体,教师应用有效教学策略的过程实际上是一个创造性的过程,是一个研究的过程,也是教师自身发展的最好的、。教学是一个系统工程,目标定位必须遵循渐进性原则、实效性原则,目标定位必须要符合学生的水平和实际,还要承认学生间的差异,切不可起点太高,否则确立的目标就流于形式,在课时教学中就不能实现目标,目标不能实现的教学怎么能称为是一个有效的教学呢?显然,后者的目标定位是较恰当的。
因此,在实现课程标准时,要深刻领会其实质,要进行系统科学地计划,在课时教学目标的确立时,切不可眉毛胡子一把抓,把课程的所有目标都当成课时目标来确立,势必出现课堂教学重形式而缺实效。
教学有法,教无定法,没有最好的方法,只有较适宜的方法。
课堂教学模式不是一成不变的,而是在不断发展变化的。在教学过程中,过重地注重模式,机械地套用一种模式,往往只流于形式,处于被动僵化的局面。
各种教学方法在实现教学目标方面都有其独特的作用,但也有其缺陷的地方,每一种方法和模式能够发挥其最大作用是建立在一定的教学内容、学生水平、教学环境等因素的基础上。不同课时的教学内容、不同班级的学生等都是可变因素,因此,课堂教学中并没有一成不变的所谓最好的方法和模式。
随着课堂教学目标的多元化,教学中要各种教学方法的有机结合,灵活地运用教学方法,建构多样化、最优化的课堂教学体系,做到“教学有法,但无定法”,以取得最优化的教学效果。

2、试论整合课程的类型以及在实施过程中的问题与解决策略。
课程理论及其流派
(一)经验主义课程论:课程应以儿童的活动为中心;课程的组织要心理学化:1.课程就是教育性经验。教育就是经验的改造和改组,而经验不是思想出来的,而是与社会生活实践密切联系的,是在做中学到的,也就是从活动中学到的。2.课程应以儿童的活动为中心。学校科目互相联系的真正中心,不是科学,不是文学,不是历史,不是地理,而是儿童本身的社会活动。 3.课程的组织应心理学化。儿童与课程是确定一个过程的两极,只有在经验的基础上才能将二者统一起来,其实现的途径就是将教材心理化。
当课程统一了儿童的心理经验和学科的逻辑经验,这种课程就是经验课程。4.思维起于不确定的、有问题的情境。
培养思维能力首先要提供合适的情境。
(二)学科中心主义课程论:以学科的逻辑体系制定标准,编写教材。学校的首要任务就是传递文化要素,要把人类文化遗产作为课程内容核心。因此,要按照逻辑顺序而不是心理顺序来组织经验是学科课程最明显的特征。
教师是教育宇宙的中心,学生要服从教师的指导。确立了学科课程的地位,对学校教育产生了重大影响;在传递社会文化、传递传统价值和社会主流价值方面具有不可替代的作用。
(三)社会改造主义课程论:围绕当代重大的社会问题来组织,帮助学生在社会方面得到发展:1.教育的根本价值是社会发展,教育的根本目的在于改造社会。要实现社会发展的教育价值和社会改造教育目的,教育必须专心致志于创造一种新的社会秩序,必须在人的心灵中引起一场意义深远的变革。 2.以“社会改造”为核心来构建社会问题中心的“核心课程”。在小学,常以生命与健康、家庭生活的改善、资源保护、协作、谋生、宗教、审美、娱乐等为核心内容。
(四)存在主义课程论:反对固定不变的课程应考虑学生对于知识的态度课程最终要由学生的需要来决定。1.课程最终要由学生的需要来决定。为学生规定一种固定不变的课程是不适当的,因为它没有考虑到学生对知识的态度。2. 教材是用来作为自我发展和自我实现的手段。
不能使学生受教材的支配,而应该使学生成为教材的主宰。
3.人文学科应该成为课程的重点。因为人文科学比其他学科更深刻、更直接地表现了人的本性及人与世界的关系,更能洞察和发展人存在的意义。
(五)后现代主义课程论:后现代课程标准概括为“ 4R ”,即丰富性( Richness )、循环性 (Recursive) 、关联性 (Relational) 和严密性 (Rigorous) 。
1.丰富性。学校中传授的主要学术性学科都有它们终身的历史背景、基本词汇和最终词汇,因此每门学科都会以自己的方式解释丰富性,体现了一种开放性的特点。
2.循环性。一种内容丰富而复杂的课程,往往需要通过再回头思考它,往往需要再提供各种机会才能掌握。循环与重复迥然不同,重复是为了提高固定讲话的业绩,其框架是封闭的,而可循环性是旨在发展能力,其框架是开放式的。
3.关联性。表现在两个方面:一是教育上的关联。
强调在构建课程时要考虑一整套的关系,在课程结构上也要强调其中的关系。二是文化方面的关系,形成一个更大的网络,课程就在其中形成。 4.严密性。
它的作用在于使改变了的课程避免滑入“不能控制的相对主义”以及情感上的唯我主义的怪圈。严密性是指概念的重新界定。也就是去查找自己或别人重视的假设,并且协调讨论这些假设中的有关细节,这样进行对话才会有意义,才会有改造价值。 课程的类型:必修课程与选修课程;学科课程与经验课程;分科课程与整合课程;正规课程与隐蔽课程 整合课程:学科间的整合;学科内的整合;学生个体经验的整合

3、结合支架教学理论以及自身的专业学科,举例谈谈如何理解“教是为了不教”这句话。 “支架”的概念起源,源自于苏俄心理学家维果斯基的学习理论。支架的功能就是帮助处于实际发展层次的学习者,跨越最近发展区,进而达到潜在的发展层次。
教学者于教学活动中,应以学习者原有的先备知识较有潜质方面(最近发展区)为基础,设计相关之学习情境,让学习者能在互动情境中建构知识及能力,发展其潜能。
支架教学模式是一种教学技巧,其中先由教师示范最理想的学习策略或任务,然后逐渐把责任交回学生。
支架的作用,支架/支架在建筑过程中起到临时性、过渡性作用。教师在教学中也是起到这个作用,把学习责任一点一点淡化转移到学生身上。
“鼓励、讲解、提示、回馈、演示、点拨、指导”等都是支架。支架支持程度应随发展阶段调整逐步递减,在实际教学活动中,家长/教师必须依据教材内容以及学习者特性,提供学习者在学习过程中所需的支架,并且该支架的支持程度会随着学习者在实际学习的情况不断调整修正。
支架支持程度应随发展阶段调整逐步递减。支架式教学策略;搭脚手架;进入情境;自主探索;协作学习;效果评价,支架式教学由以下几个环节组成:

(1)搭脚手架——围绕当前学习主题,按“最近发展区”的要求建立概念框架。

(2)进入情境——将学生引入一定的问题情境。

(3)独立探索——让学生独立探索。
探索内容包括:确定与给定概念有关的各种属性,并将各种属性按其重要性大小顺序排列。探索开始时要先由教师启发引导,然后让学生自己去分析;探索过程中教师要适时提示,帮助学生沿概念框架逐步攀升。

(4)协作学习——进行小组协商、讨论。讨论的结果有可能使原来确定的、与当前所学概念有关的属性增加或减少,各种属性的排列次序也可能有所调整,并使原来多种意见相互矛盾、且态度纷呈的复杂局面逐渐变得明朗、一致起来。在共享集体思维成果的基础上达到对当前所学概念比较全面、正确的理解,即最终完成对所学知识的意义建构。

(5)效果评价——对学习效果的评价包括学生个人的自我评价和学习小组对个人的学习评价,评价内容包括:自主学习能力;对小组协作学习所作出的贡献;是否完成对所学知识的意义建构。


4、试阐述多元智能理论对教学评价的启示。教师应如何运用多元智能理论促进学生发展。
多元智能的评价: 否认标准化、单一性的测试;主张人性化、多重性的评价。
多元智能的培养: 不是选拔适应教育的儿童;而是创造适合儿童的教育。
在评估的目标上,首先是发现儿童的强项,主张为儿童积极的变化提供基础,强调强项与弱项建立联系,最终促进方方面面发展。
在评估的重点上,着眼于学生解决问题的方式与能力。
在评估的范围上,了解多元智能各个领域学生的表现。在评估的手段上,要运用多种方法,创设问题情景,尽量使学生在活动中展现各自的能力,长处和优点。在评估的环境上,强调给学生提供适宜的学习机会和学习经验。
(在真实的学习活动中进行相应的评价)在评估的结果上,教师在于了解学生的发展状况,不与他人比较排序,学生自己将强项与弱项加以比较,以提出未来学习的建议。 一、多元智能理论直接影响教师形成积极乐观的“学生观” 多元智能理论认为:每个人都同时拥有这九种智能,只是这九种智能在每个人身上以不同的方式、不同的程度组合存在,使得每个人的智能都各具特色。因此,世界上并不存在谁聪明谁不聪明的问题,而是存在在哪一方面聪明以及怎样聪明的问题。
即学校里没有所谓“差生”的存在,每个学生都是独特的,也是出色的。哪怕是成绩最差的学生,也不要把他看死,除了语文和数学方面,他可能在其他方面并不差,他同样有智力发展的潜能。
这样的学生观一旦形成,就使得教师乐于对每一位学生抱以积极、热切的期望,并乐于从多个角度来评价、观察和接纳学生,寻找和发现学生身上的闪光点,发现并发展学生的潜 能,由以往关注“你的智商有多高”转为关注“你的智能类型是什么”。这正是新课程学生评价所倡导的改革方向,关注学生个体间发展的差异性和个体内发展的不均衡性,评价内容多元、评价标准分层,重视评价对学生个体发展的建构作用。多元智能理论特别符合因材施教的教育原则。 二、多元智能理论直接影响教师重新建 构“智力观” 虽然教师担负着发展学生潜能的责任,但是很少有教师真正思考过人类学习潜能———智能的本质是什么。
传统的智力理论将智能解释为一种以语言能力和逻辑—数理能力为核心的整合的能力,于是世界各国教育的重点就被定位于追求优异的语文和数学表现,我们如今的教育基本上是一种以语文和数学为重点的教育,反映在考试上,侧重的只是语文和数学能力,似乎这两门学科就代表了学习的全部。而多元智能理论则强调,智能的本质更多地表现为个体解决实际问题的能力和生产及创造出社会所需要的有效产品的 能力,而这些能力显然远远超越了传统教学和评价关注的重点。因此,多元智能理论拓展了教师的“智力观”,课程功能由此开始发生着根本的转变,教师不但关注学生的学业成绩,同时关注学生的全面发展,尤其重视培养学生的实践能力和新能力。
这些正是新课程学生评价改革的方,即建立促进学生全面发展的评价体系,加强试内容与学生生活经验、社会实际的联系,重考查学生分析问题、解决问题的能力等。 三、多元智能理论帮助教师树立新的 “教育观”多元智能理论不仅提出每一位学生都同时拥有智力的优势领域和弱势领域,而且提出在每一位学生充分展示自己优势领域的同时,应将其优势领域的特点迁移到弱势领域中去,从而促使其弱势领域得到尽可能的发展,这就是我们教育工作者的责任和义务。因此,教育首先是赏识教育和爱的教育,教师相信每一位学生都是有能力的人,乐于挖掘每一位学生的优势潜能,并给予充分的肯定和欣赏,爱即师魂,热爱每一位学生,关心每一位学生,树立学生的自尊和自信。其次教育是个体化的教育,教师变得更为主动、自觉地为每一位学生设计“因材施教”的方法,以配合其智能组合的特点,促进其优势才能的展示和发展,实现个人价值。而且,教育还是主动发展的教育,教师帮助学生发现和建立其智能优势领域和弱势领域之间的联系,以此为切入点,引导学生有意识地将其从事优势领域活动时所表现出来的智力特点和意志品质迁移到弱势领域中去,使智能类型得到有效的整合,潜能得到更大地发挥。这些教育观也正深刻地体现了新课程学生评价改革的思想,即关注评价的教育功能,发展和发现学生身上多方面的潜能,了解学生发展中的需要,帮助学生认识自我、建立自信,促进学生在原有水平上的发展等等。由此可见,多元智能理论倡导的评价思想与新课程中学生评价改革的方向相一致,并为“建立促进学生全面发展的评价体系”提供了有力的理论依据与支持。
而且,以多元智能理论为依据建立的“学生观”、“智力观”和“教育观”,将有助于教师更好地理解和实践新课程所倡导的学生评价。

6、通过举例的方式阐释学校潜在课程的含义,并阐述如何发展学校的潜在课程以促进学校的教育教学目标的全面达成。
潜在课程,又称隐蔽课程、非正式课程。它是相对于正式课程(又叫显在课程)的一种学校课程存在形式。
即相对于有目的、有计划、有组织地实施的各科教学和课外活动而言。
潜在课程不在课程计划中凸显,不需通过正式课程来实施,而是通过无时不有、无处不在的学校的物质环境、精神文化氛围和人际情境,例如,校舍建设、教学设备、校貌、校园精神文化、教学礼仪、校训、校纪、校规、校风、班风、教风、学风以及师生之间、生生之间的人际关系等,对学生身心发展和人格健全形成潜移默化的影响,在一定程度上制约着课程育人目标的实现。
良好的潜在课程,会与正式的显在课程一道构成相得益彰的学校课程范畴,会积极推动学校课程育人目标的实现。 从文化传播学角度讲,学校教育的重要任务之一就是向学生传播并让学生继承人类优秀精神 文化(文化的重要构成之一)成果,进而让学生在精神文化的传习中成人成才,同时实现精神文化的教化功能。
而这一功能的实现,是基于学校课程的设计与实施。毋庸置疑,课程是学校教育的核心,除正式的显在课程以外,潜在课程也是完整的学校课程设计的不可或缺的部分。
当然,潜在课程的设计也不是缺乏中心、漫无边际的。从文化本体论上说,有价值、有意义的文化现象世界是人的价值意识的本原。[1]人的本质的实现在很大程度上取决人的文化创造,尤其是精神文化的创造更能凸显人的本质的重要和灵性的可贵。因此,精神文化的建设应自然成为学校潜在课程设计的主导取向和重要内容。 精神文化是一种不可替代的、无形的、潜藏着育人价值的课程资源,这种课程资源的科学开发,是增强学校竞争力的前提和保障。精神文化建设应是开放的、发展的。所谓开放,就是面向世界,借鉴国外先进大学的精神文化建设的好经验。
所谓发展,就是要面向未来,提升自己参与竞争的能力。
潜在课程概念拓宽了原来的课程定义,打破了原来课程有计划、有目的的界限; 潜在课程概念的提出,发现了学生经验的新领域,有利于教育者对学生经验的指导; 潜在课程概念为课程效果中显性课程无法解释的部分提供了新思路; 潜在课程概念发展了学校教育的课程类型; 潜在课程概念为构思教育的学校管理者提供了“硬教育”(计划课程)与“软教育”(潜在课程)的战略参考。 潜在课程是指在课程方案和学校计划中没有明确规定的教育实践和结果,但属于学校教育经常而有效的组成部分,可以看成是隐含的、非计划的、不明确或未被认识到的课程。 一、潜在课程的意义:

1、 潜在课程的概念拓宽了原来的课程定义,打破了原来课程有计划、有目的的界限。

2、 潜在课程概念的提出,发现了学生经验的新领域,有利于教育者对学生经验的指导。


3、 为课程效果中显在课程无法解释的部分提供了新思路。

4、 发展了课程类型。 二、潜在课程的内容: 潜在课程是非学术性的学习结果,它对学生的影响主要是无意的、隐含的和非预期的。 潜在课程包括学校文化方面的教育、学习和生活环境的建设、良好的人际关系的建立等。


(1)学生在学校各种人际交往中受到的影响,如思维方式、价值观念和行为方式等的影响。

(2)学校、班级中长期形成的制度与非制度文化的影响,如学校与班级的传统、风气、舆论、仪式、规章制度等。


(3)学校物质环境所构成的物质文化的影响,如学校建筑、校园环境、教室布置等。 三、重视基础教育领域的潜在课程研究 基础教育是培养儿童全面和谐发展, 使儿童在的德智体的等方面打下初步基础的教育
(一) 基础教育特征与潜在课程 基础教育是启蒙性、全面性、基础性教育。
它只需要向儿童传递关于基础学科、自然、社会和人类浅显的知识和观念,养成良好的学习行为及建立良好的情感态,不求多么系统和深奥; 所组织的教育活动也不要求多么紧凑、严格,规范性不强, 但设计面却极广。潜在课程的松散性、多样性、模糊性正符合基础教育的这一特征。
基础教育强调智力培养与非智力教育并重, 知情意性全面发展。认识、能力行为品质、性格塑造、健康培养等任务的实现是单纯以知识为中心的教材和教学无法完成的, 而潜在课程正可以弥补正规课程的不足。 (二) 强调潜在课程研究的价值

1、潜在课程的引入, 拓宽了人们对基础教育课程的认识。 长期以来, 学校只重视正规课程的选择和实施, 把正规课程当作课程的全部, 从而局限了事业, 约束了思想, 使课程研究陷入了停滞不前的状态。
新课改提出了三维一体人才培养理念,即基础知识、基本技能和情感态度。而潜在课程的引入,正好扩充了我们对“情感态度”方面的认识,改变了我们的思路, 使我们从课程高度来认识像师生关系、教育观念、教师期望、园舍建筑等方面, 从而提高教育自觉性和目的性。


2、 纠正基础教育中的许多片面理解和做法。 只重视正规课程, 或认为学校教育中只存在正规课程, 加上一些其他原因, 导致了教育中许多片面性, 如过分重视智力发展, 一味教授读写算练, 忽视个性和情感、意志等方面的培养。潜在课程的引入,可以纠正许多不妥认识和做法。例如: 在课程目标方面不能只考虑目的性很强的目标, 同时也要照顾到非计划的目标; 正规课程偏重结果, 评价方面中终结性评价, 而潜在课程理论表明同时也必须重视学习过程和形成性评价。

(一) 最大程度遵循教育目标 教育目标是一切教育活动的依据, 所设计的学习环境应该遵循教育目标要求, 最大限度地体现教育目标, 坚持目标定向准则。教育者在规划一个供儿童学习的环境时, 必须再三衡量某些重要的教育目标或基本理念, 能否在这样的环境中全部达成。
不能为创设环境而创设环境。
(二) 有利于良好的全面的学习经验的获得 学习经验是儿童与周围环境相互作用而获得的各种物理经验和心理体验的总和。好的课程, 必须有利于产生良好的多方面的学习经验。而一个好的学习环境,也要有利于产生更多更好的学习经验。如儿童与人交往的习惯、态度的养成, 人际互动技能的获得, 社会活动能力的培养等,所设计的学习环境应该有利于儿童形成安全感。健康对于儿童来说是第一重要的, 因为他们正处于身体生长最为迅速的阶段,保证他们的健康, 首先要确保他们的安全。这就要求, 在设计学习环境时,必须保证环境的安全, 充分考虑环境的构成成分不致对儿童形成威胁,更不能对儿童造成直接的身体伤害。如果发现学习环境中有使儿童产生恐惧感的因素, 应及时排除, 不能马虎大意。所设计的学习环境还必须有利于儿童产生成功感。儿童在活动中, 如果不断体验到成功, 并因成功而感到愉快, 那么这种成功和愉快本身就是极好的强化源泉。
它可以刺激儿童产生继续探索和求知的欲望,发现新问题,发展创造性品质。这样, 要求所创设的学习环境具有新颖性和富于变化性,能吸引儿童的注意,驱使儿童不断探索, 获得较好的办学效益。

(三)重视情境教学 所提出的问题, 是一种特殊的学习环境。问题, 将儿童与其周围的物理环境连接起来, 使儿童带着问题的要求和条件去寻找答案; 问题,还可以把儿童与教育者(主要是指教师)连成一体, 促使二者之间不断进行相互作用。
在与老师的相互作用中, 儿童学习与成人的感情交流, 互换信息, 逐渐培养综合分析和判断能力。当今社会, 人的分析问题和解决问题的能力已变得越来越重要,也是我们新课改所倡导的。从小培养儿童的这种能力, 已成为国内和国际教育界的共识。要做到这一点, 需要教育者向学习者提供的学习环境时, 必须注意提出问题的性质和背景, 即注意提出什么类型的问题, 问题的难度怎么样, 问题所涉及的条件有多少, 等等。
这些方面共同构成了特殊的学习环境, (四) 学习环境应充满人情味,具有人文性 为儿童创设的学习环境应充满人情味, 使儿童感到亲切温暖,而不能给儿童冷冰冰的感觉。这就要求, 无论是教室内的张贴画, 还是户外的各种活动器械, 都要尽量反映与人的关系, 使儿童易于接近。室内的板报、中队活动等,应具有童趣,抓住儿童的心灵。搭配上, 应鲜艳、明亮,表现出勃勃生机, 不能死气沉沉。
要注意,不能只按照成人的审美眼光和要求设计教育环境。
尽量避免那些生硬的条款规章、标语、大字报类的张贴;在班级活动中除抓好常规教育活动外,还要结合我国的民风民俗,如传统节日,各类纪念日等开展丰富多彩的活动,体现人文性。 总之,潜在课程作为一个新的课题引入,不但打破了课程原有计划、有目的的界限,还为课程效果中显在课程无法解释的部分提供了新的思路,也将为我们今后的特色办学提供思考。 7.试就“评价什么,得到什么”(You get what you measure)谈谈你的理解以及它对教学评价的启示。
课程实施的最后落脚点是课程教学.而学生评价是与课程教学直接相关的活动之一,并且具有导向、强化和调节等功能。课程作为教育的中介,对作为教育对象的人的发展起着至关重要的作用。课程理念作为课程的灵魂,则主导着课程的编制、实施与评价。我国新课程的理念可以简单概括为四点:(l)关注学生作为“整体的人”的发展;(2)统整学生的生活世界与科学世界;(3)寻求学生主体对知识的建构;(4)创建富有个性的学校。
文化。课程理念的转变势必带动学生评价的改革。可以看出,新课程理念将学生的整体性发展置于第一位,关注每一位学生的发展。
新课程视野中的学生是处于发展之中的活生生的独立个体,有着各不相同的特点。课程的实施就是使学生得到适合于自己的发展。那么,学生评价作为课程施的一个有力保障因素,要想在评价活动中体现出新课程的理念,就要将促进学生的发展置于优先位置。
如何将促进学生的发展落到实处呢?我们认为应该从以下几个方面人手。 (一)重视学生评价的正面导向作用对学生的每一次评价,乃至每一次测验、每一个分数都会对其造成影响。
僵化呆板的测试,不管其技术成分如何完善,都会影响学习者以后的发展与创新。每一次评价都是对学生的一次潜移默化的教育和引导:它使学生认识到在教育者的视野里哪种问题有价值,因为学
4:总是倾向于认为,教师所选择的内容一定有必然的合理性与价值。
学生在意识到哪些问题或知识被列人有价值的行列之后,会在后续学习中予以更多的关注。因此,从某种程度上讲,评价的内容决定着学生以后学习的方向与重点;它使学生明了哪些回答是正确的,或者是较容易得到高分的。
经过证实的答案、从选项里选出 的答案、学生自己构建的答案、评价者对问题类型的偏爱同样会影响到学生对答案的构建。如一个总以多项选择测验来评价学生的教师就会发现学生慢慢习惯于在既定范围内作出选择,而其解决未结构化的实际问题的能力却远远落后;它使学生认识到知识之间以及各种智力之间的关系,单纯定位于知识记诵的评价无疑会让学生将记忆力置于首位,而真实性、表现性评价又促使学生将问题解决能力置于优先位置;它让学生意识到评价者是否关注以及尊重他们的思维,是鼓励他们独立思考、勇于创新?还是压抑他们、将学习变成记诵? 正视学生评价的导向作用,意味着排斥评价的随意性或任意性,追求对学生评价的精心准备。美国教育学者布莱克(即k)认为学生评价是一种需要细心组织的活动,应该包括八个必要的环节:(l)学生评价的意图和目标是什么?(2)评价什么?(3)学生自身的发展是如何进行与展现的?(4)将采用哪些策略和技术?(5)谁将参与评价过程?(6)如何确定实施评价的时间与地点?(7)如何记录、收集以及评估数据?(8)依据哪种标准对结果进行评估?工3飞这八个环节实际上正是每个教育工作者在组织和实施评价时,需要向自己发问的问题。只有在自己能够合理地回答这八个问题之后,才可能组织起合理而有效的学生评价。 (二)追求学生评价的完整性新课程追求的是学生的整体性发展,课程视野中的学生是独特而完整的。在这种新的课程理念中,只有完整的学生评价才能正确评价学生的整体性发展完整的评价应该包括最佳表现评价和通常表现评价两类。前者是指学生在动机得到充分调动的情况下,所能达到的最好表现,它主要用来判断学生的能力或学习结果;后者则主要用于判断学生的态度等个性素质。评价者一般通过观察或交谈在日常情况下获知学生的典型性表现。就最佳表现而言,学生是处于一种外设的问题情景中,外在的问题激发学生的动机,从而使学生的能力得以展现。
如在纸笔测验中要求学生区分事实陈述与个人假设。而就通常表现而言,学生则处于一种自然的状态中,没有外在的压力。如学生在阅读一份报纸,虽然他可以很好地区分事实与陈述个人观点,但是这并不证明他在日常阅读报纸中就会运用这一能力。
换言之,通常表现下的学生表现的是真实的自我。作为评价者的教师既应该关注动机被充分激发下学生的表现,也应该关注自然状态下的学生表现,只有将两者结合起来,才能获得对学生的完整评价。 (三)赋予评价结果以应有意义,发挥学生评价的 功脆和作用赋予评价结果以应有意义是使学生评价发挥完整功能的对策之一。
调发挥学生评价的正面导向作用和追求学生评价的完整性,以及赋予评价结果以应有意义。后两点则属于技术层面,论述了建立评价共同体和开发及使用质性评价方法。在新课程改革走向全 面实施的进程中,基于和为了新课程改革而致力于学生评价的改进,现时所需要的可能己不是从哲学和政治经济学角度所做的宏大叙述,而是就评价观念和方法进行 对话,促进某种形式的共同参与和建构。

8、夸美纽斯曾经写道:“教师是自然的仆人,不是自然的主人;他的使命是培植,不是改变,所以,假如他发现了某门学科与某个学生的天性不合,他决不应强迫他去学习;因为在某一方面缺少的东西多半会由另一方面去补足。„„假如没有一个学生违背本人的意志,被迫去学习任何学科,我们就不会有发生厌恶和智力受到抑制的情形了。每个人都会顺着他的自然的倾向去发展。
”;卢梭在其著作《爱弥尔》中也曾写道:“每一个人的心灵有它自己的形式,必须按它的形式去指导他;必须通过它这种形式而不能通过其他的形式去教育,才能使你对他花费的苦心取得成效。谨慎的人啊,对大自然多多地探索一下吧,你必须好好地了解了你的学生之后,才能对他说第一句话,先让他的性格的种子自由自在地表现出来,不要对它有任何束缚,以便全面地详详细细地观察它。”这两段话表达了怎样的教学思想?应如何看待这种思想?如何在教学实践中运用这种思想? 一般认为,课程开发与教学活动都是围绕着儿童、知识、社会三个维度展开的,而对这三个维度及其关系最早做出系统论述的当推杜威。
他力求在三个维度中寻找一种平衡。 首先,儿童经验与学科知识的统一。
杜威消解了儿童与知识的对立。杜威认为“儿童中心论”和“学科中心论”共同的错误的根源就是割裂了儿童经验与学科知识之间的内在统一性。 其次,儿童与社会的统一。在教学活动中,儿童与社会不是非此即彼的对立关系。
社会是多个个体的有机结合,个人是社会中的个体。
杜威在《我的教育信条》中明确指出:“我认为受教育的个人是社会的个人,而社会便是许多人的有机结合。如果从儿童身上舍去社会的因素,我们便只剩下一个抽象的东西; 再次,自然学科知识与人文社会学科知识的统一,学科知识与社会的统一。 总之,在儿童、社会、知识三个维度上,杜威力求寻求一种恰当的平衡点,在三者之间建立一种关联性,使之成为完整而和谐的整体。
(二)认为学生和教师是平等的经验主体 杜威认为学校是社会生活的一种形式,是以经验为基础组织起来的社会共同体。教师和学生是平等的经验主体,通过自由和谐的互动交往最终达到对经验的改造。
传统学科中心教育忽视儿童的经验,认为它是模糊的、不稳定的,需要在成人的指导之下朝向成人经验发展和过渡。对儿童经验的重视并不意味着忽视教师的作用,教师也是社会共同体的一员,而且是经验更为成熟的一员。总之,杜威认为师生双方是组成社会共同体的平等成员。
(三)主张教学反思、附带学习和连续性 首先,杜威认为教学需要反思这一理性因素的介入。
其次,杜威认为在具体内容学习的同时,附带学习也是很重要的。 再次,教学应在儿童的生活及其经验之间建立一种连续性。
陕西师范大学初中试题。
小学数学题, 中小学生安全知识竞赛, 小学班主任计划, 武汉市第六中学, 六安市第一中学,

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